Nowy Napis Co Tydzień #194 / Bursa w szkole: funkcjonowanie i potencjał interpretacyjny

Wprowadzenie

Celem niniejszego artykułu jest zbadanie szkolnej recepcji sylwetki oraz poezji Andrzeja Bursy – słynnego przedstawiciela pokolenia 1956 roku – oraz nakreślenie jej niewykorzystanego potencjału interpretacyjnego. Autor Nauki chodzenia, ze względu na kontestatorski charakter swojej twórczości, stanowi doskonały materiał ćwiczeniowy na poziomie szkoły ponadpodstawowej. Do opisu jego życia należałoby się posłużyć metaforą erupcji – był to wybuch nagły, ale ożywczy, krótki, jednak pozostawiający w czytelnikach szczery żal. Pamiętam swoje pierwsze spotkanie z twórczością tego poety, który – obok Rafała Wojaczka czy Edwarda Stachury – na stałe wrył się w moją wrażliwość, jeszcze w czasach późnego gimnazjum oraz wczesnego liceum. Był to rodzaj zachwytu wynikającego z prostoty języka połączonej z brutalnością spostrzeżeń. Ten buntowniczy, czasami arogancki, ale zbudowany na podstawie autentycznego talentu, wymiar poezji Bursy, Wojaczka czy Stachury stanowił dla mnie wielki walor. Przeświadczony o tym, że w ten sposób zobrazuję swój bunt, cytowałem wiersze tych poetów zawzięcie na kolejnych lekcjach języka polskiego, powoływałem się na nie, oskarżycielsko atakując szkołę za to, że jest ich tak mało w programie, że – tak mi się wówczas wydawało – ktoś zabrania mi ich czytać. Tak próbowałem pokazywać swój sprzeciw. Jednak bunt ten przybrał wymiar konstruktywny, pozwolił mi poznać tak odmienną od tej prezentowanej w szkole poezję, a w efekcie zainteresować się poezją najnowsząZob. na przykład D. Żółtowski, Ars poetica bilingwisty (rec. C. Kraszewski, Hallo Sztokholm, Kielce 2021), „Nowy Napis Co Tydzień” 2021, nr 100, https://nowynapis.eu/tygodnik/nr-100/artykul/ars-poetica-bilingwisty [dostęp: 10.11.2022]. [1].

Toteż w niniejszym artykule zamierzam przeanalizować, w jaki sposób poezja Bursy funkcjonuje w szkole współczesnej i czy nadal wprowadza się ją jedynie na prawach ciekawostki. Jednocześnie postaram się także przedstawić potencjał interpretacyjny, który można wykorzystać podczas zajęć w szkole na II i III etapie edukacyjnym. W tym celu dokonałem analizy podręczników do kształcenia polonistycznego oraz dostępnych w sieci scenariuszy lekcji czy materiałów przesyłanych uczniom przez nauczycieli w ramach lekcji asynchronicznych. Należy podkreślić, że dzięki pandemii szkoła oraz sposób nauczania, a także akcenty interpretacyjne, dzięki zamieszczeniu ich w internecie, stały się dostępniejsze i bardziej transparentne. Zamierzam to bogactwo wykorzystać na łamach niniejszego artykułu.

Funkcjonowanie

Zacznijmy od tego, że podstawa programowa języka polskiego nie zakłada omawiania poezji Andrzeja Bursy ani na II, ani na III etapie edukacyjnym. Wiersze Bursy nie pojawiają się w wykazie lektur ani dla zakresu podstawowego, ani – rozszerzonego. Ustawodawca nie przewidział obowiązku omawiania twórczości autora Luizy w szkole, co – w moim odczuciu – stanowi istotny błąd. Kanon lektur jest zbyt zachowawczy, zbyt prezentystyczny – a co za tym idzie – ciężko nim wzbudzić prawdziwe, naturalne zainteresowanie literaturą, o poezji nawet nie wspominając. Twórczość Bursy, o ile zostanie odpowiednio wprowadzona, mogłaby być ożywczą propozycją ujęcia poezji w szkole. 

Warto odnotować, że podręczniki nie muszą realizować treści objętych zakresem podstawy programowej wyłącznie na bazie lektur, dlatego twórczość poetycka autora Pantofelka pojawia się w materiałach wydawnictw oświatowych. Na II etapie edukacyjnym uczniowie szkół podstawowych spotykają się z poezją Bursy na łamach podręcznika Nowej Ery – Nowe Słowa na start 8. Uczniom przychodzi mierzyć się z Nauką chodzenia Andrzeja BursyZob. J. Kościerzyńska i inni, Nowe Słowa na start! Podręcznik do języka polskiego dla klasy ósmej szkoły podstawowej, Warszawa 2018, s. 242.[2]. Co ciekawe, w nowej wersji pomocy dydaktycznej na lata 2021–2023 nie ujęto już tego wierszaZob. J. Kościerzyńska i in., Nowe Słowa na start! Podręcznik do języka polskiego dla klasy ósmej szkoły podstawowej (nowa edycja 2021–2023), Warszawa 2020.[3]. Dzięki propozycji Nowej Ery oraz lockdownowi w sieci można znaleźć bardzo dużo rekordów zawierających scenariusze lekcji czy też materiały wysyłane przez nauczycieli uczniom w ramach lekcji asynchronicznych. Analizą objąłem kilkanaście scenariuszy, z czego w niniejszym artykule odwołuję się do czterech z nich. Poniżej przedstawiam wyciągnięte przeze mnie na podstawie analizy materiału wnioski. 

Nauczyciele w przeważającej większości korzystają z tematu lekcji proponowanego przez rozkład materiału przygotowany przez autorów Nowej Ery, czyli lekcja zatytułowana Co o postawie wobec życia mówi ułożenie kręgosłupa? – A. Bursa «Nauka chodzenia». Czasami w scenariuszach pojawiają się odniesienia do fragmentu wiersza, lecz ma to miejsce sporadycznie. Oprócz tematu w materiałach występują również inne spójności. Większość propozycji zaczyna się od przedstawienia biogramu poety, w którym pojawiają się wątki związane z niespójnym pojęciem „poety przeklętego”. Dla przykładu w anonimowych materiałach opublikowanych na stronie internetowej pewnej szkoły znajdziemy następującą biografię: 

Andrzej Bursa – to niepokorny buntownik, poeta przeklęty, który nie godząc się na kompromisy, rzucał otwarte wyzwanie komunistycznym władzom oraz utartym schematom i zasadom. Oskarżał całe swoje pokolenie, w tym także siebie, o konformizm i brak reakcji wobec ucisków ze strony władzy czy społecznych konwenansów[Brak autora], Język polski kl. VIII , https://www.zpopiotrkowice.pl/wp-content/uploads/2020/04/j.polski-klasa-8-1.pdf, [dostęp: 19.12.2021]. Autorką jest prawdopodobnie Joanna Długosz, informację tę ustaliłem na podstawie dostępnego na stronie szkoły wykazu nauczycieli uczących w danym roku szkolnym języka polskiego, wraz z nauczanymi oddziałami.[4].

Biogram ten nie umiejscawia wprost czasowo Bursy, dopiero informacja o „komunistycznych władzach” stanowi trop dla uczniów. Mimo że w szkole podstawowej raczej nie poleca się ujęcia periodyzacyjnego literatury, to jednak wskazałbym lata życia poety, aby zwrócić uwagę na konteksty kulturowo-społeczne, bez których trudno czytać tę poezję. Autorka materiału stworzyła interesujący biogram, jego dużą zaletę stanowi fakt, że nie został on wprost przepisany ani sparafrazowany ze źródeł internetowych. Znając zasoby leksykalne ósmoklasistów, pokusiłbym się jednak o podanie definicji niektórych słów (na przykład konwenans, konformizm) zastosowanych w tej informacji biograficznej. Ponadto w moim odczuciu notka jest zbyt ogólna, encyklopedyczna – zabrakło w niej pewnego konkretu, punktu, który mógłby zaciekawić młodych adeptów literatury.

W wielu scenariuszach pojawia się również informacja przybliżająca pojęcie „poetów przeklętych”, do których zaliczany jest Bursa. Zjawisko to zostaje pokrótce omówione, przywołując twórcę pojęcia Paula Verleine’a oraz kilku rodzimych przedstawicieli tego – raczej myślowego niż realnego – konstruktu, przede wszystkim Wojaczka i StachuręZob. na przykład P. Majcherczyk, Co o postawie człowieka wobec życia mówi ułożenie naszego kręgosłupa?, https://cloud7.edupage.org/cloud/Nauka_chodzenia_Bursa_-_kl.8.pdf?z%3ABmUphXeGC%2BeI8yJA7C1j9UEH%2BTPIjQOvVO0EkpnlJ4gu73QRp7qEWmOsvWJUsDMN, [dostęp: 19.12.2021].[5]. Niestety, w wielu materiałach do lekcji nie zostaje zrealizowane założenie tematu – brakuje prawdziwej analizy wiersza. Nie poświęca się uwagi sensowi utworu, nie rozczłonkowuje się go, nie przygląda mu się z namysłem, brakuje nade wszystko celowości. Choć pojawiają się polecenia, polegające na analizie kilku sformułowań czy metafor, to jednak nie dochodzi do pełnej analizy, następuje jedynie szczątkowa interpretacjaZob. na przykład [brak autora], https://szkola-grygrow.mazowsze.me/zadania-dla-uczniow/klasa-8/jezyk-polski-historia-wos/, [dostęp: 19.12.2021]. Autorką jest prawdopodobnie Teresa Kałuska, informację tę ustaliłem na podstawie dostępnego na stronie szkoły wykazu nauczycieli uczących w danym roku szkolnym języka polskiego, wraz z nauczanymi oddziałami.[6]. W wielu porównywanych materiałach wiersz staje się ćwiczeniem językowym, fetyszyzuje się środki stylistyczne oraz frazeologię – zamiast przyjrzeć się utworowi jako całości. Istnieją na szczęście chlubne wyjątki. Pewną próbę interpretacji znajdziemy w cytowanych już materiałach: 

W wierszu „Nauka chodzenia” [sic!] podmiot liryczny relacjonuje swoje zmagania z zachowaniem naturalności i szczerości w codziennym życiuW całym artykule błędne zapisy cytuję za oryginalnymi tekstami.[7]. Choć wkłada wiele sił w pozostanie sobą, w zachowanie twarzy, w prezentowanie „postawy wyprostowanej”, ulega w końcu „życzliwym” i … zaczyna się „czołgać”. W finale podmiot z odważnego buntownika zmienia się w uległego konformistę, z dumnego opozycjonisty w bojaźliwego oportunistę, z idącego pod prąd antagonisty w kulącego się kapitulanta. Choć „przezwyciężenie prawa ciążenia”, czyli sprzeciwienie się panującym normom kosztowało go wiele wysiłku, to jednak zachowanie wierności swoim zasadom okazało się na dłuższą metę niemożliwe. Osoba mówiąca zdaje sobie sprawę ze swej śmieszności, gdy czołga się „z tyłkiem anielsko- głupio wypiętym w górę”, lecz wyznaje zasadę, iż przegranie jednej bitwy nie przesądza o klęsce w całej wojnie. Potwierdza to ostatni wers: „uczę się chodzić po świecie”, a dokładnie bezokolicznik „chodzić”. Podmiot nie użył słowa „pełzać” czy „czołgać” – nadal zamierza zgłębiać tajniki i tajemnice nauki chodzenia, czyli wymuszającą wyprostowaną postawę i wysoko uniesioną głowę. Utwór reprezentuje rodzaj liryki bezpośredniej jest wierszem wolnym ( różna długość wersów, brak znaków interpunkcyjnych ) oraz wierszem białym ( brak rymów ). Poeta, stosując kolokwializmy ( np. tyłek, morda ) i zdrobnienia ( np. buciczka, trzewiczka ), ośmiesza ogólnie przyjętą w społeczeństwie postawę[Brak autora], https://www.zpopiotrkowice.pl/wp-content/uploads/2020/04/j.polski-klasa-8-1.pdf [dostęp: 19.12.2021]. Zob. przypis nr 4.[8]. 

Autorka nie ustrzegła się jednak błędów – zarówno natury metodycznej, jak i warsztatowej. Abstrahując od błędów edytorskich oraz interpunkcyjnych, największym mankamentem tej propozycji jest jej dobitnie widoczny prezentyzm. Nie ma tutaj pola na pracę ucznia, na jego samodzielność. Nauczycielka nie próbuje nawet formułować poleceń naprowadzających na interpretację, tylko podaje ją jako notatkę do przepisania w zeszycie, co stanowi dotkliwie odtwórczą metodę, zubożającą nauczanie poezji w szkole. Inna nauczycielka w ramach lekcji poświęconej Nauce chodzenia wyszła od słowa „asertywność”[Brak autora], https://spstolec.weebly.com/uploads/1/4/0/4/14047370/j.polski_kl8_15.05.2020.pdf [dostęp: 19.12.2021]. Informacja o autorce ustalona na podstawie danych na stronie szkoły – prawdopodobnie jest nią Magdalena Krzemianowska.[9]. Jednak refleksja dotycząca asertywności nie została w żaden sposób powiązana z wydźwiękiem wiersza Bursy, nie wskazano na żaden związek tych dwóch zagadnień poruszonych w ramach lekcji. Między kolejnymi punktami lekcji zabrakło więc mostu, który by je spoił, uzasadnił wprowadzenie namysłu nad asertywnością. Co więcej, autorka przekleiła biogram poety z WikipediiPor. Andrzej Bursa [hasło encyklopedyczne], https://pl.wikipedia.org/wiki/Andrzej_Bursa [dostęp: 15.11.2022].[10], nie usuwając przy tym nawet hiperłączy i nie podając źródła, za którym cytujehttps://spstolec.weebly.com/uploads/1/4/0/4/14047370/j.polski_kl8_15.05.2020.pdf, [dostęp: 19.12.2021].[11]. Dlaczego uczniowie mieliby przepisywać coś, co w kilka sekund są w stanie – bez większego trudu – odnaleźć w Internecie?

Możemy domyślać się, że również podczas lekcji stacjonarnych autorki materiałów dyktują uczniom tego rodzaju skrypt, co stanowi jeden z głównych grzechów polonistyki szkolnej, w sprawie których od lat interweniują autorytety metodyki nauczania języka polskiego. Stanisław Bortnowski pisał: „Po latach, gdym siwy i leciwy, ośmielam się wrócić do impertynenckiego tytułu, stąd hasło: «NAUCZYCIEU [sic! – D.Ż.], NIE DYKTUJ!»”S. Bortnowski, Nauczycielu, BĄDŹ SOBĄ!, Warszawa 1992, s. 11.[12]. Anna Janus-Sitarz niejako uzupełnia to słowami: „badania wskazują, że wciąż zastraszająco duża liczba polonistów stosuje ten najbardziej sprzeczny z zasadami efektywności nauczania sposób [dyktowanie – D.Ż.] przekazywania wiedzy uczniom”A. Janus-Sitarz [głos w dyskusji], Czego nauczył nas Bortnowski?, „Polonistyka. Innowacje” 2015, nr 2, s. 204–205.[13]. 

Bezpieczną, ale i wartościową, okazuje się publikacja opracowana przez Patrycję MajcherczykPor. P. Majcherczyk, Co o postawie człowieka…[14]. Taż zdecydowała się postawić – jak mniemam z analizy prezentacji multimedialnej – na metodę heurystyczną, w której formułuje pytania, a potem prezentuje przykładowe odpowiedzi. Polonistka z dużą skrupulatnością podeszła do tematu środków stylistycznych, ich wskazywania i interpretowania. Zabrakło mi jednak dyskusji na temat samego wiersza – przestrzeni na to, aby uczniowie uzewnętrznili się, powiedzieli, co sądzą na temat opisanej w wierszu sytuacji. Biorąc pod uwagę powyższe, wyłania się raczej smutny obraz funkcjonowania twórczości Bursy w szkole podstawowej. Czymże jest poezja, która nie oddziałuje na człowieka, nie wpływa na niego? Uczeń, który zawiedzie się na poezji w szkole, nie sięgnie po nią w dorosłym życiu – i będzie to dla niego wielką stratą, dla szkoły zaś okaże się porażką.

*

By przeanalizować funkcjonowanie poezji Bursy na III etapie edukacyjnym, dokonałem analizy trzech komplementarnych, następujących serii podręczników: Ponad słowami Nowej Ery, Oblicza epok Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych oraz Sztuka wyrazu Gdańskiego Wydawnictwa Oświatowego. Kiedy piszę ten artykuł, dostępne są tylko podręczniki dla klas I–III szkół ponadpodstawowych, nie dysponujemy dotąd materiałami do klasy IV, wynika to z faktu, iż reforma jest dopiero wdrażana, a wydawnictwa przygotowują materiały na bieżąco. Nie wiemy więc, jak w podręcznikach zostanie ujęte to, co w klasycznej refleksji szkolnej nazywamy literaturą współczesną czy też współczesnością. W podręcznikach serii Ponad słowami Nowej Ery – dotychczas – nie ma ani jednego dzieła autora Pantofelka. W propozycjach WSiP i GWO Bursa pojawia się w podobnym momencie – przy okazji omawiania romantyzmu. Propozycja GWO łączy wiersz Poeta Bursy z III częścią Dziadów Adama Mickiewicza. Eksploruje się tutaj przede wszystkim dość klasyczne nawiązanie do słynnego cytatu Mickiewicza obecne w lirykuZob. D. Dąbrowska i in., Język polski 2 (cz. 1). Sztuka wyrazu. Podręcznik dla liceum i technikum. Zakresy podstawowy i rozszerzony, Gdańsk 2020, s. 190–195.[15]. W podręczniku z WSiP znajdziemy wiersz Funkcja poezji zestawiony z Beniowskim Juliusza Słowackiego. Do wiersza dołączono bardzo krótki i ogólnikowy życiorys oraz przygotowano dla uczniów jedno zadanie: „Napisz szkic interpretacyjny na temat wiersza Andrzeja Bursy. Postaw tezę interpretacyjną, a następnie ją uzasadnij. Weź pod uwagę sposób, w jaki poeta nawiązuje do tradycji romantycznej”D. Chemperek, A. Kalbarczyk, D. Trześniowski, Oblicza epok. Język polski. Podręcznik. Klasa 2. Część 1. Reforma 2019. Szkoła ponadpodstawowa. Liceum i technikum. Zakres podstawowy i rozszerzony, Warszawa 2020, s. 259.[16]. Oprócz tego przypomniano pojęcie „aluzji literackiej” oraz – jako ciekawostkę – opisano termin intertekstualności Kristevej. Szkic interpretacyjny o Bursie to z pewnością pomysł słuszny i wart docenienia. Nie wiem jednak, czy należałoby od niego zaczynać poznawanie poezji. Wydaje się, że to zadanie powinno być poprzedzone rzetelnym oglądem tego typu liryki.

Tymczasem Ewa Rewers tak charakteryzowała Funkcję poezji:

Rzeczywistość przedstawiona w wierszu to wszakże nie tylko rozpad tradycyjnych koncepcji literatury dokonujący się w konfrontacji z codziennością, to także projekcja nowego modelu poezji. Zacznijmy od tego, że zasada konstrukcyjna tego wiersza powtarza się w wielu innych utworach poetyckich Bursy i jest czymś, co zainteresować mogłoby genologię — nie do końca, jak sądzę, świadomą propozycją nowego gatunku. Najogólniej rzecz ujmując, opiera się on na takim rozczłonkowaniu graficznym tekstu, które każdą z wydzielonych części czyni — także pod innymi względami — w jakimś sensie samodzielną całością. Ten sposób wyodrębniania quasi-samodzielnych fragmentów wiersza wspomaga dodatkowo fakt, iż każda z części składowych — np. Funkcji poezji — wypowiedziana zostaje w innym stylu językowym: pierwsza — w stylu ówczesnej krytyki literackiej („Poezja nie może być oderwana od życia…”); druga — w stylu potocznym (opis czynności gospodyni domowej); trzecia — przedstawia deformację stylu mówionego, podkreślając jego skłonność do eliminowania bądź nieuzasadnionego rozmieszczania znaków delimitacyjnych; czwarta — przynosi ironiczny rekurs do języka krytyki, akcentujący jego skłonność do patosu („lektura wielkich romantyków”) oraz trywializację stylu potocznego („i lu-lu…”). Język dwóch pierwszych części możemy zatem uznać za bezpośrednie przeniesienie, niemal cytat, z wymienionych stylów. W dwóch dalszych częściach dominuje ich deformacjaE. Rewers, Wartościowanie peryferyjnych obszarów mowy w „Czarnej poezji” Andrzeja Bursy, „Pamiętnik Literacki” 1994, nr 2, s. 141.[17]. 

Ograniczając się do zlecania uczniom interpretacji z uwzględnianiem jedynie aluzyjności wierszy Bursy, tracimy coś unikalnego w tej poezji.

Jak widać, obecne funkcjonowanie Bursy w szkole jest niewystarczające. Łączenie Funkcji poezji z romantyzmem – bez odpowiedniego rozszyfrowania ironicznego wymiaru namysłu nad tradycją literacką oraz wynikającą z niej formułą polskości – stanowi błąd. Mam wrażenie, że nie wykorzystuje się najsilniejszego aspektu tej poezji – jej kontestatorskiego wymiaru. Twórczość Bursy, między innymi za sprawą legendy, łatki poety przeklętego czy Kaskaderów literaturyKaskaderzy literatury. O twórczości i legendzie Andrzeja Bursy, Marka Hłaski, Haliny Poświatowskiej, Edwarda Stachury, Ryszarda Milczewskiego-Bruna, Rafała Wojaczka, pod red. E. Kolbusa, słowo wstępne: J.Z. Brudnicki, posłowie J. Marx, Łódź 1986.[18], urosła w pewnych kręgach do miana mitu o poecie nieprzystającego do życiaNawet śmierć w wyniku choroby została zafałszowana i wierzono, że Bursa popełnił samobójstwo. Grażyna Pietruszewska następująco relacjonowała te zdarzenia: „Towarzyszyła jej [śmierci Bursy – D.Ż.] ponadto atmosfera skandalu. Zaczęły się szerzyć pogołski [sic!] o samobójstwie poety. Oświadczenia lekarskie nie potwierdzały tych przypuszczeń” (G. Pietruszewska, Andrzej Bursa – życie i legenda, część I, „Prace Naukowe. Filologia Polska. Historia i Teoria Literatury” 1985, nr 1, s. 105). Wierzono w to, ponieważ tego wymagała powstająca legenda. [19]. Tadeusz Drewnowski tak recenzował krótko Kaskaderów literatury: „pomieszano różne pokolenia i wypadki, zaś wyjątkową śmiertelność w literaturze polskiej skojarzono, dla bon mot, z kaskaderstwem – działaniem zastępczym i spektakularnym”T. Drewnowski, Próba scalenia. Obiegi – wzorce – style, Kraków 2004, s. 171.[20]. Jest w tym dużo prawdy, jednak owo „kaskaderstwo” może być czymś, co przyciągnie naszych uczniów, zatrzyma ich choćby na chwilę przy sylwetce Bursy, z którym zapewne dużo łatwiej znaleźć im płaszczyznę porozumienia niż na przykład z Asnykiem. Tymczasem szkoła wydaje się rezygnować z tego wyjątkowego potencjału, zrzuca go na karb przypadku, który może być niełaskawy i uczeń liceum nigdy nie znajdzie w tym – jak go nazywa Drewnowski – „kontestatorze” poety „dla siebie”, tylko kolejnego pisarza, który po prostu nawiązuje do literatury romantycznej. 

Potencjał interpretacyjny

Zacznę od tego, że – aby skutecznie wyzyskać potencjał interpretacyjny Bursy – należałoby w całości przenieść spotkanie z jego twórczością na III etap edukacyjny, kiedy to obcujemy z co prawda wciąż dorastającym, jednak w pewnym sensie ukształtowanym czytelnikiem. Nade wszystko jest to również okres tego, co dorośli zwykli nazywać „młodzieńczym buntem”. I w tym miejscu znajduję pierwszy punkt styczny. Drewnowski zalicza Bursę do „kontestatorów” i następująco definiuje charakter jego twórczości: 

[Bursa] przeszedł do nowej w tonie i języku poezji kontestatorskiej wysokiej próby (pisanej, zdaniem Kwiatkowskiego, pod sugestią poezji Preverta, Queneau, Henri Michaux). Ogromnie wrażliwy na brutalność życia formułuje w stosunku do młodego pokolenia prawo „martwej perspektywy”, którą przypisuje w Luizie swojej młodości, a powtarza w motcie do pozostawionej w rękopisie powieści Zabicie ciotki. Mimo że mniej wyrafinowana od tej poezji czarnego humoru Nauka chodzenia (1957) najdobitniej wyraża ten konflikt. 

[…] Drugą regułę psychologii pokoleniowej ujawnia Bursa w wierszu Z zabaw i gier dziecięcych i w Zabiciu ciotki – konieczność sprawdzania siebie przy pomocy prowokowanych sytuacji […]T. Drewnowski, Próba…, s. 167–168.[21]. 

Po pierwsze więc Bursa kontestuje, a po drugie – co także łączy go z naszymi uczniami – jest młody i taki za sprawą przedwczesnej śmierci na wieczność pozostał. Mimo tego, gdy mówimy o twórczości Bursy, to bez wątpienia mówimy o twórczości w pewnych obszarach rewolucyjnej – czy to ze względu na charakter tego pisarstwa, czy to ze względu na wrażliwość na ciemną część człowieczeństwa, co także jest punktem stycznym z młodzieżą. W tej poezji mamy do czynienia nie tylko z określeniem tego aspektu ludzkiej natury, lecz także – z głęboką niezgodą na nią – z próbą walki ze złem. Walki podejmowanej po cichu, bez fajerwerków, przy użyciu prostych wyrazów, jak choćby w Pantofelku: 

Dzieci są milsze od dorosłych
zwierzęta są milsze od dzieci
mówisz że rozumując w ten sposób
muszę dojść do twierdzenia
że najmilszy jest mi pierwotniak pantofelek

no to co

milszy mi jest pantofelek
od ciebie ty skurwysynieA. Bursa, Dzieła (prawie wszystkie), oprac. W. Bonowicz, Kraków 2018, s. 92. Dalsze cytaty z Bursy podaję za tym wydaniem, oznaczając je w tekście głównym inicjałami Dz i numerem strony.[22]. 

Właściwie w tym utworze – z pozoru tylko prostym i ukrywającym się za maską zabawy oraz trywialnej wulgarności – widać pełnię dramatu człowieka. Pełnię widzianą dzięki brutalizmowi, a także za sprawą ograniczającej każdą płaszczyznę życia wady serca. Toteż uważam, że uczniowie powinni rozpoczynać poznawanie Bursy, a może nawet poezji współczesnej, akurat tym wierszem. Należałoby wyjść od tego, co nakazywał Comenius, czyli od tego, co bliskie uczniowiPor. J.A. Komeński, Wielka dydaktyka, tłum. K. Remerowa, Wrocław 1956.[23]. Powinniśmy zastanowić się, czy możemy zgodzić się z refleksją na temat ludzkiej natury wysuwającą się z tej poezji. W wierszu tym jednostka zmaga się z Innym, ale rozumianym jako część wielkiego, masowego społeczeństwa, którego poeta nie rozumie, nie akceptuje i na które się nie zgadza. Eskapistyczna forma ucieczki w ironię wzmaga ten wymiar liryki. Być może właśnie refleksja nad człowieczeństwem jest tym, co może stworzyć platformę porozumienia pomiędzy poetą a jego odbiorcą. To właśnie pesymizm połączony z gestem bezradności, w który jednak wpisano chęć zmiany, może być tym, co do naszych uczniów przemówi silniej niż nawet najbardziej obrazowe wystąpienia z pozycji nauczycielskiego autorytetu. Również język poezji Bursy – odmienny od języka klasyków, wieszczów – klarowny, jasny, prostolinijny, szczery, więc niejednokrotnie wulgarny, zdaje się skuteczną formą komunikowania problemów. Pamiętajmy wreszcie, że nowe pokolenie odbiorców lubi kondensację, to kolejny powód, dlaczego Pantofelek powinien do nich przemówić.

Uważam, że również Nauka chodzenia winna wybrzmieć w szkolnej recepcji, kiedy uczniowie znajdują się w momencie, w którym orientują się, że rzeczywiście otaczają ich „życzliwi”. Spójrzmy na poniższy wyimek: 

myślałem że jak wreszcie stanę na nogach
uchylą przede mną czoła
a oni w mordę
nie wiem co jest
usiłuję po bohatersku zachować pionową postawę
i nic nie rozumiem

(Nauka chodzenia, Dz 62) 

W utworze powyższym opisano być może najtrudniejsze doświadczenie w życiu człowieka – wkraczanie w dorosłość, moment przełomowy, a zarazem trudny, wyczerpujący. Oto okazuje się bowiem, że nic, co człowiekowi się wydawało, nie jest takie, jakim miało być. W najdotkliwszy sposób młody dorosły zostaje uświadomiony o tym, że życie jest rodzajem brutalnej gry. Fraza „a oni w mordę” zawiera w sobie głęboką refleksję – po podniesieniu się z jednej porażki, po otrząśnięciu się z jednego problemu oto za chwilę pojawia się kolejny cios zadawany człowiekowi przez społeczeństwo. Przy okazji omawiania tych wierszy warto postawić na otwartą i dojrzałą rozmowę, która jest – moim zdaniem – najskuteczniejszą metodą dydaktyczną (w odniesieniu do nauczania języka polskiego). Warto poruszyć temat tego, na ile utwory te są przedmiotem autokreacji i czemu ta autokreacja ma służyć. Należy odejść od ustalonych, prezentystycznych odczytań poezji i zacząć wskazywać na wolność młodych ludzi w podążaniu interpretacyjnymi ścieżkami. Śmiem twierdzić, że – w przypadku omawiania twórczości autora Luizy – nauczyciel ma dużą wolność, ponieważ to jeden z wielu nieobecnych w kanonie poetów, a co za tym idzie, jego twórczość nie pojawi się na egzaminie maturalnym. To poeta operujący często skandalem, sięgający po paradoksalne tytuły wierszy. 

Jego twórczość to skandalizująca, ale i do bólu poważna poezja, która nie boi się stawiać odważnych pytań, odwoływać się do tematów kontrowersyjnych, eksplorować ich, żeby docierać do źródła refleksji o człowieczeństwie. To także liryka, która zmierza w rejony autotematyzmu, poddaje się mu, zadaje niezwykle istotne pytania, choć w zbanalizowanej, często brutalnej formie – dlatego też atrakcyjnej, prowokującej do dyskusji. To liryka, która nie boi się prowokacji ani sprowadzenia na siebie negatywnej oceny społeczeństwa, właśnie dlatego jest to poezja wymierzona na jego rozwój, na zerwanie z konwenansem stanowiącym barierę, za którą ukrywa się kołtuneria, co może przyciągać do niej młodych ludzi. 

Jednak pod jej skórą, pod pozorem wulgarności, naigrywania się z norm i zasad czy nawet z poezji w ogóle kryje się kolejna warstwa – warstwa, która również jest żartem z tych, którzy chcieliby widzieć w Bursie tylko skandalistę. Ewa Rewers wskazuje na możliwość takiego odczytania Dyskursu z poetą: 

Bursa pokazuje, jak Platońskie piękno żywi się – bywa – fałszowaniem i zakłamywaniem rzeczywistości. […] „Brzydkie” słowo, jeśli nawet nie wyraża pełnej prawdy o rzeczywistości, to nierzadko jest jej najbliższe. Piękno i fałsz, prawda podszyta trywialnością i brzydotą stały się równoprawnymi elementami tej samej sytuacji aksjologicznejE. Rewers, Wartościowanie…, s. 143.[24].

Autor niesie w sobie niezwykły potencjał buntu przeciw tradycyjnie ujmowanej sztuce, przeciw poezji, wreszcie przeciw zastojowi, który należy wykorzystać w pracy z uczniami w celu zaznajomienia ich z poezją, z jej pięknem, z siłą kreacji. Dzięki czytaniu tej poezji w szkole można wzbudzić wśród uczniów żywe zainteresowanie liryką, pokazać, jak istotne tematy ona podejmuje, jak klarowna potrafi być. Comenius tak określał cele szkoły: 

Lecz o to idzie, by wszystkich tych, których kieruje się w świat nie tylko jako widzów, ale też przyszłych aktorów uczyć orientacji co do podstaw, przyczyn i celów wszystkich zasadniczych spraw, jakie są i dokonują się w świecieJ.A. Komeński, Wielka dydaktyka, tłum. K. Remerowa, Wrocław 1956, s. 76.[25]. 

Nauczyciele poloniści powinni iść śladem wytycznych tego wielkiego pedagoga i nauczać analizowania poezji tak, by wynikało z niej coś więcej niż puste procesy polegające na triadzie: analiza – interpretacja – wartościowanie. Nie ma znaczenia powtarzane jak mantra i deklinowane na wszelkie sposoby pytanie: „Co poeta miał na myśli?”. Ważne jawi się to, co poezja robi z człowiekiem, jak wpływa na jego życie, czego uczy nas samych, jak pomaga nam odkrywać samego siebie. Jeśli uczniowie nie zyskają w szkole elementarnego zainteresowania poezją – zgodnie z tym, co mówił autor Didactica Magna – w większości nie nabiorą go po opuszczeniu jej murów. Dlatego warto zasygnalizować choćby wspólnotę sytuacji ucznia z sytuacją Bursy – dziennikarza. Pierwszego ogranicza szkoła, drugiego – praca. W wierszu Sobota nadawca wyznaje:

możliwe
że mógłbym użyć jej inaczej
np. napisać 4 reportaże
o perspektywach rozwoju małych miasteczek

                   ale
mam w dupie małe miasteczka

(Sobota, Dz 80) 

W tym krótkim fragmencie mieści się niezgoda na narzucone zadania, która niezwykle bliska jest większości nastolatków. Gest trzykrotnego powtórzenia frazy „mam w dupie małe miasteczka” niesie w sobie jakiś biblijny wymiar – niczym trzykrotne wyrzeczenie się Jezusa przez Piotra. Nawet tak zwulgaryzowane pytanie, jak: „Co Ty/Wy macie w dupie?”, może być momentem przełomowym w relacjach uczeń–nauczyciel. Dlatego warto to ryzyko ponieść. Może warto wskazać na analogię między tymi sytuacjami, dzięki której uda się lepiej zrozumieć ten „mityczny” podmiot liryczny? Na dowód tego proponuję przytoczyć w toku lekcji fragment korespondencji Bursy do ojca, gdzie czytamy: „Niestety nie mam warunków, Większą część dnia zabiera mi jałowe przesiadywanie w szkole”Z rękopisu listu A. Bursy do ojca, list datowany: 1950 r., w zbiorach F. Bursy, cyt. za: G. Pietruszewska, Andrzej…, s. 101.[26]. W innym miejscu znowu: „O wiele więcej nauczę się przez 2 godziny w domu, niż będąc 6 godzin w szkole”Tamże, zapis opatrzony datą: 8.VII.1949, w zbiorach F. Bursy, cyt: za G. Pietruszewska, Andrzej…, s. 100.[27]. Dzięki temu aspektowi poezja Bursy może trafić nawet do największych krytyków sensowności szkoły, dlatego tylko, że człowiek ten myślał o szkole w podobny sposób. Ponadto ten bunt świadczy również o ważnym w kapitalizmie podważaniu sensu podążania ślepo za produktywnością. 

Podsumowanie

Choć w podstawie programowej języka polskiego trudno szukać wierszy Andrzeja Bursy, to jednak jego liryka występuje w podręcznikach do nauczania tego przedmiotuZob. np. D. Chemperek, A. Kalbarczyk, D. Trześniowski., Oblicza epok. Język polski. Podręcznik. Klasa 4. Reforma 2019. Szkoła ponadpodstawowa. Liceum i technikum. Zakres podstawowy i rozszerzony, Warszawa 2022, s. 98–105.[28]. Ciężko nie oprzeć się wrażeniu, że funkcjonuje ona jednak po macoszemu, trochę po to tylko, by stanowić kontekst, nie zaś pełnoprawne dzieło warte poświęcenia uwagi tylko ze względu na samą wartość. Nauczyciele języka polskiego – za radą programów podsuwanych im przez wydawnictwa oświatowe – decydują się na obcowanie z poezją autora Luizy, jednak upośledzają ją, sprowadzając lekcję do prezentacji życia i interpretacji utworu poety lub ograniczając się do zabaw językowych. Brakuje przede wszystkim pełnoprawnej uwagi poświęcanej poetyckiemu tworzywu oraz refleksji na temat przełomowości sposobu mówienia w tej liryce. Dlatego też uważam, że w szkole należałoby ograniczać omawianie tej twórczości do III etapu edukacyjnego, jednocześnie intensyfikując te spotkania. Bursa jest bowiem poetą, który przez swoje kontestowanie może trafić w gusta młodzieży i stanowić inspirację do dalszego sięgania po poezję już po zakończeniu edukacji szkolnej. Choć liryka w szkole zajmuje spore obszary podręczników, poświęca się jej wiele godzin, to mimo tego Polacy nie sięgają po poezję, o poezji najnowszej – często niszowej i eksperymentalnej – już nie wspominając. Być może spotkanie z twórczością autora Pantofelka stanie się przełomem i przeciwwagą dla tego zastoju.