Nowy Napis Co Tydzień #135 / Schulz w szkolnej ławie

Schulz w kanonie Katarzyny Warskiej to pozycja interesująca mnie z co najmniej kilku względów. Po pierwsze mówi o twórcy, który bardzo mnie pociąga, pewnie nawet silniej pod względem tkwiącego w jego literaturze pierwiastka „magii” niż samych suchych badań naukowych. Po drugie ten wielki twórca krzyżuje się tematycznie z moimi równoległymi zainteresowaniami naukowymi, czyli dydaktyką przedmiotową oraz metodyką lektury. Po trzecie wreszcie omawiana lektura porusza niezwykle interesującą i ważną problematykę, jaką jest historia recepcji szkolnej konkretnego twórcy. Wydaje się, że to dział badań dość zaniedbany, wszak tego rodzaju artykuły czy ujęcia monograficzne są raczej szerzej niecytowalne. Choć mówią bardzo wiele nie tylko o polskiej szkole, lecz także o historii Polski i o czymś, co nazwałbym światopoglądem oświatowym, czyli kreowany przez kanon oraz – ustanawiający go rząd – wzorzec obywatela, który ma kreować szkoła. Dostrzegając ten problem, swego czasu sam poświęciłem artykuł czytaniu Herberta w szkolehttps://www.academia.edu/49513569/Miejsce_Herberta_w_kanonie_lektur_kilka_uwag_szkolnych_i_metaszkolnych_w_Herbertiana_Rw%C4%85ca_rzeka_my%C5%9Bli_red_P_Saniewska_Bia%C5%82ystok_2018_s_125_136 [dostęp: 13.09.2021].[1].

Wśród przywoływanych przez Warską omówień twórczości drohobyckiego prozaika odnajdziemy następujący cytat z socrealistycznego podręcznika do języka polskiego:

W prozie kierunek ten [formalizm – K.W.] dążył celowo do zdeformowania obrazu świata. Pisarze tacy, jak Gombrowicz, Choromański, Schultz [sic! – D.Ż.], zniekształcali zjawiska i postacie za pomocą różnych zabiegów stylistycznych i kompozycyjnych. Tworzyli postacie i sytuacje groteskowe, które miały symbolizować ich wstręt do życia, lubowali się w nastrojach grozy, tajemniczości i melodramatu, co stwarzało obraz świata pogrążonego w chaosie, nie dającego się ani zrozumieć, ani celowo zorganizować.

Oderwanie się tego kierunku sztuki od życia było jednak czymś pozornym. Dziś dla nas jasna jest reakcyjność takich teorii. Chodziło o to, aby sztuka nie przekazywała treści rewolucyjnych, zagrażających ustrojowi. Formalizm był więc jednym z najbardziej reakcyjnych kierunków, który walczył ze społecznym znaczeniem roli sztuki jako czynnika kształtującego nowe formy społeczneE. Korzeniewska, Zarys literatury polskiej dla klasy XI wraz z antologią poezji i publicystyki, cz. II: 1918–1950, oprac. przy współpracy A. Wasilewskiego, Warszawa 1952, cyt. za: K. Warska, Schulz w kanonie. Recepcja szkolna w latach 1945–2018, Gdańsk 2021, s. 30.[2]. 

W powyższym passusie możemy zauważyć, jak wyglądał proces kształtowania światopoglądu oświatowego w czasach PRL, kiedy to artysta musiał pozostawać w służbie partii. Wszelkie przejawy odstępstwa były natychmiast piętnowane. W tym sensie monografia Warskiej jest stricte historią polskiej szkoły, dzięki badaczce poznajemy uwarunkowania systemowe. To doświadczenie tym ciekawsze, że poświęcono uwagę pisarzowi, który w pewnym sensie jest dla naszej oświaty emblematyczny. Razem z Gombrowiczem pojawia się przy wszelkich roszadach związanych z kanonem. „Wpadają” i „wypadają” z niego, gdy chce się zamanifestować zmianę.

Monografistka postawiła sobie za „cel odtworzenie pośmiertnych dziejów Schulza w polskiej szkole, które dzięki zgromadzonym materiałom mogłoby służyć badaniom recepcji szkolnej innych pisarzy”K. Warska, Schulz w kanonie. Recepcja szkolna w latach 1945–2018, Gdańsk 2021, s. 14. Dalej lokalizację cytatów z tej książki umieszczam w tekście głównym, oznaczając ją inicjałami autorki oraz numerem strony i zapisując w nawiasie kwadratowym, na przykład [KW 14].[3]. I cel ten zrealizowała z naddatkiem. Ujawniła przy tym naprawdę potężne zaplecze zarówno historycznoliterackie, interpretacyjne, jak i metodyczne. Należy zaznaczyć, że w swoich rozważaniach nie ograniczyła się do samego Schulza, tylko wpisała go w szerszy kontekst badawczy. W książce cytowane są badania i stanowiska wszystkich ważniejszych metodyków w Polsce. Ponadto Warska nie zawęża kwerendy do lektury opracowań naukowych oraz interpretacji i analizowania podręczników, opiera się również na dokumentach oświatowych, egzaminach zewnętrznych oraz często pomijanym w badaniach jądrze szkolnego nauczania literatury (i języka), to jest zadaniach, które przed uczniami stawia się przy okazji omawiania kolejnych lektur. To właśnie polecenia egzaminacyjne i ćwiczenia w trakcie lekcji – a nie szumnie ubierane i często patetyczne założenia programowe – decydują o prawdziwej realizacji podstawy programowej lub jej braku. Dobrze pokazują to dalsze partie recenzowanej pozycji, w których monografka nie tylko analizuje potransformacyjne podręczniki, lecz także obrazuje ich wielość, a co za tym idzie, ukazuje różnorodność koncepcji polonistyki szkolnej. Warska nie pomija także roli nauczyciela w procesie nauczania. To on ostatecznie sankcjonuje wszystkie wybory lekturowe. Autorka Schulza… formułuje następujący wniosek:

Wspomnienie Millatiego pozwala przypuszczać, że nauczyciele ignorowali [w 1985 roku – D.Ż.] zawirowania programowe i stosowali znaną co najmniej od lat siedemdziesiątych samowolę w doborze materiału nauczania. Wprowadzonego przez nich na zajęcia Schulza otaczała aura tajemniczości. Wolne od etykiet programowych Sklepy cynamonowe były dziełem literackim w czystej postaci, niezapośredniczonym i nieprzekłamanym [KW 71]. 

Interesujące są także końcowe refleksje autorki dotyczące egzaminu maturalnego. Analizując polecenie oraz zasady oceniania, Warska dochodzi do następującej konkluzji:

Podczas egzaminów pisemnych sprawdzano zatem głównie, czy uczeń zauważa, że Schulz jest – jak by to określono w połowie poprzedniego stulecia – antyrealistą. Na pierwszy plan wysuwał się więc sposób kreacji świata. Podstawowym pytaniem było „jaka jest ta proza?”, nie zaś „co nam mówi o świecie?” [KW 136]. 

Te słowa mogłyby być morałem, jednak doskonale wiemy, że moralistyka nie działa. Pokazują wybitnie prezentystyczną funkcję egzaminu – uczeń ma odtworzyć tok lekcji, nie zaś samodzielnie myśleć. Dlatego warto zastanowić się, czego oczekujemy po absolwencie szkoły, jakiego obywatela kreujemy i jak w tym wszystkim mieści się najnowsza koncepcja matury (tak zwana formuła 2023), o której autorka nie mogła jeszcze napisać. W mojej ocenie „najnowsza” matura, w odróżnieniu do „nowej” matury, nie stawia już na „myślenie literaturą”, tylko na odtwarzanie wykładu, lekcji prowadzonej przez nauczyciela. Czy opuszczający szkołę uczeń ma być człowiekiem odtwórczym, podążającym za schematami, czy może ma na swój sposób odczytywać literaturę i inne gałęzie sztuki?

Warska zauważa także bolączkę polonistyki szkolnej:

Jednocześnie wiele się mówi, że uczniowie w ogóle nie czytają. Obawy nauczycieli bynajmniej nie są nowe. Trzeba jednak przyznać, że nigdy wcześniej uczniowie nie mieli tak wielu innych propozycji spędzania czasu niż czytanie lektur szkolnych, a jednocześnie nie wystarczyło zrobić tak niewiele zamiast lektury dzieła literackiego. Nieprzebranym źródłem nierzadko nader wątpliwej wiedzy o Schulzu bowiem są bryki internetowe. […] Ale to tylko potwierdza znaną prawdę, że internet wymaga umiejętności segregowania informacji. Ma przecież swoją jasną stronę [KW 127].

Bardzo mnie cieszy, że mamy podobne zdanie na wiele spraw – literatura jest jedną z wielu form spędzania wolnego czasu. Również internet jest twórczą przestrzenią, wystarczy nauczyć się z niego korzystać. Tymczasem w polonistyce szkolnej nadal uderza schematyzm, który Warska trafnie obrazuje przykładem poszukiwanego przez uczniów w sieci wypracowania (zawierającego błędy). Przede wszystkim warto zapytać: dlaczego nauczyciele wciąż zadają ten sam temat? Odpowiada sama autorka, choć pisze o tym w innym miejscu i przy tym zdradza prawdę nienową, zdiagnozowaną przez autorytety, takie jak Słowiński czy Koziołek. Czytamy: „Siła opresji ma dwa kierunki: lektury szkolne zastygają jak magma, zaczynają funkcjonować pars pro toto jako swoje kanoniczne odczytania” [KW 9]. Jeśli szkoła nie zmieni swojego podejścia do nauczania o literaturze, niedługo będziemy uczyć nauki o nauce literatury, opartej niemal wyłącznie na pobieżnej lekturze bryków.

Walorem publikacji jest jej skromna objętość, autorka nie pozwala sobie na nadmiar, zachowuje rygor, jest ascetyczna, przywołuje jedynie najważniejsze konteksty, interpretuje je krótko i bez przesadnej emfazy. Książka jest krótka, a przy tym treściwa. Pokazuje, że o szkole warto pisać, ale też warto o niej czytać. Dawno nie spotkałem rozprawy, którą – przy całej „suchości” stylu naukowego – czytałoby się z tak dużą lekkością. Warska – posłużę się akademickim frazesem – choć jest badaczką młodą, to w pełni ukształtowaną. Jej Schulz w kanonie to doskonale przygotowana, a zarazem nowatorska pozycja, w końcu: „[z]aledwie paru polskich autorów doczekało się monografii recepcji szkolnej” [KW 12]. Reasumując, jestem pod dużym wrażeniem kompetencji intelektualnych autorki czy wykonanej przez nią kwerendy. Z całą pewnością będę obserwował jej dalsze poczynania naukowe oraz popularyzatorskie, zarówno z powodów zawodowych, jak i hobbystycznych.

K. Warska, Schulz w kanonie. Recepcja szkolna w latach 1945–2018, Fundacja Terytoria Książki, Gdańsk 2021.